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转贴一长文，没耐心读，浏览一下就行．文章叫：意义关注与教师智慧人生
意义关注与教师智慧人生
英国物理化学家和思想家波兰尼认为，人类的意识总的来说可以分为“焦点意识”（focal awareness）和“附属意识”（subsidiary awareness）两种类型。他以“楔钉”为例：
当我们落下锤子的时候，我们并不去感觉锤把紧贴我们的手掌，而是去感觉锤头敲击着钉子……我（们）对于我（们）手掌的感觉有一种附属意识，它被统合到我（们）对于敲击钉子的焦点意识之中。
波兰尼关于焦点意识和附属意识的论述，揭示了人类意识或注意力的分配现象。也就是说，一旦我们将意识或注意力集中于某些事物，那么我们对于其他相关事物的意识或注意就处于一种“附属”状态，事后回想起来感觉似乎意识到又似乎没有意识到它们。①
借用波兰尼的这一理论，我们看到，无论是有意还是无意，无论是短暂的瞬间还是较长的一个时期，教师总会有自己的“焦点意识”，即把自己的注意力相对集中到某个目标或某个问题，我们暂且称之为“关注”，而其它的东西则相应地被忽视或被漠视。
一、关注—意义关注
关注与一般的注意不同。关注不仅有对某一对象或某一领域的注视，还有对自身处于某种关系或境遇中的诸多困惑，更有改变这种关系和境遇的内在诉求。此前有学者已经注意到，教师的成长与教师的“关注”有关，并据此列出了教师关注的五个阶段：
1、“非关注”阶段——进入正式教师教育之前的阶段。
2、“虚拟关注”阶段——主要是指师范生在师范学习阶段。
3、“生存关注”阶段——初任教师阶段。
4、“任务关注”阶段——教师专业结构诸方面稳定、持续发展的时期。
5、“自我更新关注”阶段——不再受外部评价或职业升迁的牵制，直接以专业发展为指向。
以上五个阶段的划分，基本上是以教师职业生涯的时间先后为依据，这种阶段性的划分作为一种整体性的描述，或许带有一定的普遍性和规律性，但似乎总给人一种达尔文进化论的味道。而且，“非关注”应当与“关注”对举，将“非关注”列入“关注”阶段之一，逻辑上好像也有点龃龉。从教师的实际状况来看，教师教学水平的高低、专业发展的快慢，乃至具体反映在课堂中教学创意生发的频率和质量，往往是因人而异的，是非常个性化的，并不会每个人都随年龄的增长自然而然地呈现出逐级升高的态势，有的教师（如斯霞、李吉林）职业起点并不太高，却用心专一，所以能独领中国教育风骚几十年；有的教师早期发展还不错，可而后要么满足于自我陶醉、重复着自己的初始模式，要么心力旁逸、目标游离，结果“未老先衰”、过早地呈现出下滑趋势，不得不从教坛黯然退出。
因此，我们不妨从另一个角度——层次性划分——来研究教师的“关注”。
我认为，教师的“关注”在更大的程度上具有质性、也就是层次上的区别。
1、功利性关注，或称之为“利益关注”。教师，作为一种社会职业，获取相应的报酬、养家糊口、改善生活待遇、满足自己正当的物质愿望，这是毋庸置疑的，也是无可厚非的；得到相应的褒奖、谋取一定的社会地位、获得一些荣誉性的标志或称号，以显示自己的身份价值，这也是合情合法、可以理解的。然而，问题在于，有的人对这些“关注”得太久、太过分，用我的说法叫 “算计人生”。现实生活中有的教师，对工资改革的历史沿革，对自己工资变化的时间和金额，乃至对周围同事的工资多少，全都了如指掌。这样的教师弄不好还会另生“创意”——创收的主意，比如有偿家教啦，以教谋私啦等等，其结果必然会忽视自己的专业发展，课堂教学也就只能在低水平徘徊，很难得到长足的发展。
2、成效性关注，或称之为“技术关注”。教师教学，既是一种操作，也是一种创作；既包含技术因素，也包含艺术因素。所以，同样的教材，同样的要求，同样的环境，只因是不同的人执教，其效果往往就相差悬殊，所谓“戏法人人会做，各有巧妙不同”。有一些优秀教师，并非天生优秀，但始终关注自己的教学成效（包括单位教学时间的效率和通过考试检测反映出来的绩效），靠“笨鸟先飞”，靠勤奋刻苦，不断地学习总结，不断地改进完善，于是也就不断地“改变人生”。这样的教师在当前教师队伍中所占比例较大。对于这些教师而言，即便没有什么显赫的地位和闪光的称号，但技艺娴熟，绩效稳定，深受学校和社会欢迎，他们的课堂虽算不上精彩，但很实用，有实效。
3、超越性关注，或称之为“意义关注”。这是一种哲学层面的关注，是一种终极性的关注。在这一层面，无论多么优厚的待遇、多么熟练的技巧、多么骄人的业绩，都觉得无足轻重，既不沾沾自喜，也不盛气凌人，因为他有更本真的问题、更深刻的“焦虑”——意义！可以说，“意义关注”是最深刻、最持久、最稳定的关注，进入意义关注，也就等于进入了智慧境界，真正意义上的“创意”也就会应运而生，这样的教师进入课堂就能纵横捭阖、出神入化，置身教坛就是“享受人生”了。
三个层次的关注并非彼此排斥、互不相容，这就好比马斯洛的需要层级理论。我们说，高层次的关注并不是完全排斥或企图取消低层次的关注，因为后者恰恰是前者的物质基础和必要前提，即便是具有高度意义关注的教师，不等于就不能关注物质待遇和荣誉奖赏；但教师又需要有高层次的关注来制约和引领低层次的关注，因为“人如果放弃对意义的焦虑，他就不再成其为人”。②可以说，只有意义关注才能统摄教师的人生，让自己坚定地行走在通往教育理想的职业道路上。
三个层面的关注与经验和经历有一定的关系，但与年龄不完全成正比（尽管有人随着年龄的增长和认识的提高，也能够不断攀升），主要取决于教师自身的思想境界和价值定位。这就告诉我们，为什么有的教师终其一生，碌碌无为，甚至始终迷恋于蝇头小利、蜗角虚名，早早地被教育大势所遗弃，而有的教师能与时俱进，屡有建树，终成大器，乃至成为教育教学的专家，更有不少年轻教师奋发努力，很早就脱颖而出，达到很高的艺术境界，牢牢地跻身优秀行列。关注不同、追求各异使然！
二、意义关注—智慧生存
有人也许会认为，意义关注很虚空，其实不然。赫舍尔说：“人甚至在未认识到意义之前就同意义有牵连。他可能创造意义，也可能破坏意义；但他不能脱离意义而存在。人的存在要么获得意义，要么叛离意义。对意义的关注，即全部创造性活动的目的，不是自我输入的；它是人的存在的必然性。”③这就告诉我们，意义是普遍存在的，它就在我们的日常生活中。对于教师来说，意义与教育现象和行为同在。教与学、教师与学生、课内与课外、理想与现实、本土与外来……所有这些，都是教师每天面临的实际问题，而这些问题之所以成为“问题”、甚至“难题”，就因为它们都牵涉到意义。
关注意义，就会对生活充满新鲜感，保持一种积极的生存状态。有学者认为，当社会发展到一定的程度，就必然会有一种“流行病”——工作倦怠，比如西方发达国家，上世纪七十年代就曾达到高峰。目前，从大的方面来说，我国正处于社会转型期，不确定性的因素越来越多，因而正受到工作倦怠现象的袭扰；从教育本身来看，素质教育的深化、课程改革的推进，也都带来了思想观念和行为方式的急剧变化，因而，也必然和整个社会一样，进入“工作倦怠”的高峰期。工作倦怠又称“职业枯竭”，主要包括三个指标：（1）情绪衰竭——情感麻木，对工作缺乏冲动，有紧张感，甚至害怕工作；（2）玩世不恭——对自己工作的意义表示怀疑，对现实有厌倦感、逃避感，对自身工作以及与工作相关的人员态度轻慢、冷漠；（3）成就感低落——对自己持有负面评价，悲观，消极，甚至想尽早终结自己的职业生涯。据《扬子晚报》2004年12月7日援引《中国青年报》的消息，2004年，中国人力资源开发网完成了一项关于中国“工作倦怠指数”的大型调查，在“工作倦怠”三个指标中，玩世不恭，也就是对自己工作的意义表示怀疑，因而工作不热心不投入的竟占被调查者的45.2%，高居三个指标之首。
关注意义，才会让教师从适应性生存走向智慧型生存，从而不断焕发出新的生命活力；关注意义，才会让教师从对职业的“熟悉”走向“陌生”，从而激发起教师的“惊异”。格利涅（Greene）在《教师是陌生人》一书中有贴切的描述：“从陌生人的观点来看每一天的现实世界，是以探究、惊奇的眼光来看待所生活的世界。就像从居住很久的他乡回到家一样，返乡者会注意到环境中他以前从未注意到的细节与类型，他发现他必须思考本地的仪式与习俗，好让其再次产生意义，他必须有意识地进行探究。”④像前苏联著名教育家苏霍姆林斯基，从十七岁开始当小学教师，二十九岁担任帕夫雷什中学校长，直到五十二岁逝世，始终生活在乡村，始终没有离开学校，但他一刻也没有中断对教育意义的追问，故而几乎每天都有新的发现，每天都有新的思考和行动，留下了几十年闪光的脚印，使他的教育实践和教育思想饮誉世界。
我国著名情境教育专家、特级教师李吉林曾经这样回顾她投身情境教育的初始经历：
当时这种真切、热切、急切的心理状态，令我终日沉浸在教学工作的思考中，苦苦求索。路在脚下，究竟怎么走？在小学语文教学中，儿童发展究竟是个什么规律？当时就像孩子一样，一种强烈的求知欲使我的心平静不下来，渴望学到新的东西，努力突破传统的条条框框，为孩子挣脱束缚。
在1979年五一前夕，我出席南通市举行的劳模座谈会。我走进市少年宫二楼大厅，巧遇初中的外语教师蒋兆一先生。他喊我，我恭恭敬敬地跟他打招呼，也很自然地坐在他的旁边。我刚坐下，他就对我说：“李吉林呀，你那篇发展儿童智力的文章里介绍的训练语言的办法，我外语教学里也好用。”我一听开心得不得了，惊喜地说：“哦，是吗？”随即就反问他：“那么蒋老师，你外语里面，有没有什么方法我们汉语教学里可以用呢？”他稍稍思索了一下说：“现在有一种方法叫功能教学，还有一种叫情景教学。”我一听，连忙问：“两种方法，哪一种更适合我们呢？”
蒋老师思考了片刻说：“功能教学你可能不好用，情景教学可以试试。”我连忙问：“蒋老师，那你教教我，情景教学是怎么回事？我该怎么用？”
话说到这儿，劳模座谈会已经开始，我们的谈话必须中断，只能偶尔说两句悄悄话。蒋老师说：“你把最近一期《中小学外语教学》这本杂志拿来看，那里已经作了介绍。”
第二天，我就迫不及待地到市教研室把这本杂志借来了，坐在办公室里一口气把它读完。我看了之后，第一感觉就是：在外语里通过情景的创设，让孩子学习词汇，进行句式的训练，生动有趣，非常轻松。我想这办法挺好。而我们汉语教学在当时来讲是呆板而抽象的。于是我产生一个想法，自己向自己提出问题：能不能把外语的情景教学，移植到汉语的小学语文教学中来？
这个问题提出以后，我进一步想到它的可行性。我想到曾经读过的语言学：语言文字是一种工具，是人们交流思维、交流情感的工具。我想，外语和汉语既然都是工具，两者必有其共性……既然外语、汉语本质上是相同的，那么情景教学就不仅可以是外语教学的方法，同样也可以成为中国孩子学习母语的好方法。
当时我作了这样很初步的分析，用现在的话来讲，还算不上提出问题后的“理论假设”，只是非常粗浅的、不规范的，但是也至少做了些分析与思考。在那时的条件和我个人的局限下，只能这样“土法上马”了！但正是这种“土办法”让情景教学走进了中国小学语文的教学。
……
我真想不到，蒋兆一老师的这个信息，让我由此探索了二十多年。我自己也反思，对这一信息，我为什么能够一下子把它抓住了？那就是因为我一直在思考，一直在寻求一条有效途径，是孩子们喜闻乐见的，语言文字的学习是可以化难为易的。真没想到这一信息的把握，它竟然让我一步步在中国的大地上创建了情境教学——情景教育……在这里可以引用一句格言：“灵感属于有准备的大脑。”所谓“有准备”，那就是大脑处于一种渴求状态。
——李吉林著：《情境教育的诗篇》，高等教育出版社，2004年版，第16——19页。
“灵感属于有准备的大脑”——精辟之至！我觉得，李吉林所说的“大脑处于一种渴求状态”不单是对方法的关注，同时也是一种对意义的关注。二者合而为一，形成一种积极的生存状态——智慧生存的状态。
三、智慧生存—实践智慧
赫舍尔说：“人的存在的关键形式是人的生存。”“生存（living）是一种处境，其内容要比存在(being)的概念丰富得多。”（着重点为作者所加）⑤那么，人的生存的本质特征是什么呢？对此，兰德曼提出了“智慧的人”的概念，认为“智慧的人”与“发明的人”（homo invneniens）是同一个意思。他说：“创造性在今天被认为是最重要的人类的特质。……我们之所以无与伦比，不仅仅是因为我们具有一幅综合的、客观的世界图画，我们还能建造一个我们自己的世界，并产生出宗教、法律、艺术，简言之，产生出全部文化领域。”⑥
尽管兰德曼把“智慧”看作是当今人类的本质特征，但不等于每个作为个体的人都能先天地拥有智慧。前苏联诗人帕斯捷尔纳克在《日瓦格医生》里讲了一个故事：上帝最初给人、马、狗、猴4种动物分配寿命。人睡懒觉，迟到了，上帝把手里剩下的25年全部给了人。人很贪心，要多一点，上帝只好请人自己跟其他动物去商量。人先央求马，马很善良，匀出自己的25年给人。人再找狗、猴子商量，狗和猴子也各匀给人25年，人终于有了百年寿命。从此以后，人的第一个25年过的是人的生活，第二个25年像马一样干活，第三个25年像狗一样乱叫，第四个25年则像猴子一样被人取笑。仔细想想，很多人不就是这样过一辈子吗？所以，蔡元培先生曾说：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的。”⑦由此看来，教育也好，教学也好，不为别的，只为唤醒人的灵魂，启迪人的智慧，让人第一个25年活得更像人，而此后的每一个25年都始终是一个幸福的人、智慧的人、闪耀着人性光辉的大写的人。于是，我们要扪心自问：我们的教师意识到了这一点么？即便意识到，他们能做到这一点么？换句话说，要承担起这样的历史使命，教师自己首先必须是一个“智者”，教师自己的生存状态必须是一种智慧生存。
教育也好，教学也好，就其本质而言不是“概念”，而是“活动”。作为有形的、可见的实践活动“是一个变化的领域，而变化总是偶然的，其中不可避免地具有一种机遇的因素”。⑧所以，作为实践工作者的教师，其智慧既不是“学富五车、汗牛充栋”，也不是坐而论道、述而不作，而是“做”，是实践，是对千变万化的教育教学情景进行现场感知、辨析、领悟、选择、调整，努力使自己的实践行为向着预期的方向发展。这是一种凭直觉和经验，甚至凭潜意识“不假思索”地在瞬间决定怎么做的实践智慧。“实践智慧”（phronesis）原是亚里士多德伦理学的一个极其重要的概念，指人选择对他自身好（善，有益）和规避对他自身坏（恶，无益）的理性品质和行为的能力，换句通俗的话说，就是人审时度势、趋利避害的能力。亚里士多德认为，人的灵魂中有三种东西：情感、能力和品质，所谓“品质”就是“人品”，好的人品就是选择行为的“中道”——有点近似于我们的“中庸之道”——既不要过度、也不能不足，努力处于不偏不倚的中间状态。比如，一个人如果什么都不怕，“过度”自信，就是莽撞，如果什么都怕，自信“不足”，则是怯懦，“中道”便是勇敢。易怒和麻木的中道是温和，挥霍和吝啬的中道是慷慨，献媚和傲慢的中道是友爱，狡诈与天真的中道是明智……“中道”的对象是那些在生活中不断变化的事情，我们能够、也必须对它不断地加以判断和选择，这种深思熟虑、保持“中道”的品质便是“德性”，也就是实践智慧。⑨
按照亚里士多德的说法，实践智慧是一种“品质”、一种“德性”，与理论知识是格格不入的。他认为，对于“中道”，理论知识是无能为力的，因为理论知识的对象是不变的东西，不变的东西我们只能认识它而不能对它有所作为，只有对不断变化着的事情才需要“德性”，需要实践智慧。尽管后人不再恪守亚里斯多德关于智慧与知识分离的观点，但他将实践智慧首先看作是人的“品质”与“德性”，也就是首先是一种生存状态，依然有他的深刻意义。
衡量教师的生存状态是不是智慧生存状态，说法很多，但我觉得，很重要的一条是看他是否具有深刻的自我意识。所谓自我意识，就是如何看待自我——不是存在物的自我，而是精神价值的自我。在古代，教师是“传道、授业、解惑”者；在近代，教师是“人类灵魂的工程师”；在现代，教师是“教书育人的专业人员”。这些表述都不能算错，但共同的缺憾是全都只看到了教师功能性的一面，而没有或很少看到教师人性的一面——教师自己也是人，没有看到教师自身的生存状态在教育实践和教育过程中对学生的影响——这种影响尽管是潜在的，但却是深刻而久远的，某种意义上甚至可以说是第一位的。为什么？因为真正的教育应当面向人生，知识只关乎事物，智慧才关乎人生，所以教育是包含智慧之爱的，“教育本身就意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”。⑩试想，一个只懂得以教学谋生而没有意义追寻的教师，一个只有“蜡炬成灰”的自我悲悯而没有“成人之美”的幸福感的教师，一个完全沦为训练工具而没有智慧人生的教师，怎么能以智启智，有效地唤醒学生的灵魂？
关注自身实践，反思实践经验，挣脱工具性的镣铐，追寻意义的自明，这也许就能不断地生成实践智慧，并让自己的人生成为闪耀着创造光辉的智慧人生。
【注释】
① 参见石中英著：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社，2001年版，第225页。
②③⑤ 赫舍尔著，隗仁莲译：《人是谁》， 贵州人民出版社，1994年版，第65页，第４７页，第８６、６２页。
④ 转引自姜勇：《从“作品”到“文本”：论教师研究的叙事转向》，人大复印报刊资料《教育学》，2006年第3期。
⑥ 兰德曼著，阎嘉译：《哲学人类学》，贵州人民出版社2006年版，第132页。
⑦ 转引自肖川：《教育的理想与信念》，岳麓书社2002年版，第211页。
⑧ 约翰•杜威著，傅统先译：《确定性的寻求》，上海人民出版社2004年版，第17页。
⑨ 参见张志伟著：《西方哲学十五讲》，北京大学出版社，2004年版，第114——115页。
⑩ 杨东平编：《教育：我们有话要说》中国社会科学出版社1999年版，第156页。
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孩子是一粒种籽，做教育本质上即是做环境。
做一个好环境，让孩子自然而然地成长。 |
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2007-04-13 15:51:53
