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再来一块！还是转的。呵呵！
想象力的教育危机与哲学思考（下）*
潘庆玉
摘要：想象力是人类保持自身活力和发展动力的原始文化基因，是人类把自身从有限的现实世界带向无限的可能世界的不竭动力，是贯穿人类精神生活一切方面的最隐秘最伟大的力量。但是在现实教育中，想象力却不再被当作积极的创造性力量，而是被看成威胁学生学习成绩、影响正常教学秩序的不良诱因。想象力的丰满形象在教育中遭受到了严重的挤压和扭曲，它被减缩为与逻辑思维相对立的形象思维而蜗居在人文艺术教育领域得以暂时栖身；它被视为不切实际、毫无用处的幻想和胡编乱造的虚构而沦为教育所极力回避和抵制的不良因素。无论想象力经历了怎样的哲学命运，也不论哲学家们对它怀有怎样的偏见，它都以自己顽强的生命力在森严的哲学概念的裂缝中坚韧地生长出来，以自己的坚韧的沉默对抗理性傲慢的喧嚣，以自己无处不在的渗透力量维持着思想与情感的运功和平衡。教育呼唤想象力，想象力将赋予教育以新的生命和活力。富有想象力的教育不仅是一种系统的理论或理念上的形而上思考，而且是一套行之有效的创造性的教育行动方案。
关键词：想象力；教育危机；富有想象力的教育
四、想象力的教育意蕴
想象力在教育与哲学中的遭遇给我们提出了一系列重要的理论问题。今天，我们在教育中应如何把握想象力？想象力作为一种普遍的心理能力在人的思维与情感活动中到底具有什么功能？这些功能对教育而言具有什么意义？或者说，想象力的教育意蕴如何？这些问题并没有现成的答案，也没有预设好的解决方向，作为一种永久的思想诱惑它时时考验着教育者的智慧。这是一种永远处在被追问状态中的问题，具有不可穷尽性。也许，这从一个侧面正好反映了想象力难以规训的创造特征。
（一） 想象力内涵阐释
一般来说心理学都把生成表象的能力作为想象力的核心来界定。显而易见，这种表象能力是想象力的最一般的形式。我们可以在心里掌控那些实际上并不存在或并不在眼前的表象，但是，它们却像真实地存在着一样影响我们的心理活动。它们不是可有可无的陪衬，也不是暂时来访的客人，它们永远占据着我们心理世界中的最重要那一部分。这些表象的性质对我们来说是很难解释清楚的，它们一点不像我们所熟悉的任何一种外部世界的图像。也许，把它们说成是外部知觉在我们内心形成的“回声”更为恰当。当然，我们可以随意地改变它们、合并它们，把它们变成与我们所知觉到的外部世界没有任何相似性的东西。从这个意义上说，记忆就是指转换外部知觉经验并能储存它的这种难以形状的“回声”。[①]这种回声并非全部是图像性质的，诸如在声音和气味的知觉中，我们经常是以准表象的画面来完成记忆的。心理表象具有私密性，不能作为直接的交流对象。人们在内心对外部世界进行表象的体验是千差万别的，有人能够得到清晰的准图像画面，而有人得到的是朦胧模糊的画面；同一个人对不同种类或不同清晰程度的图像也可能会产生相似的体验。因此，表象并不是真正的图像，不具备普遍的客观性。此外，心理表象具有情感性。当我们想象一些事物时，我们感觉到它们好像就在眼前，跟真的一样，我们在特定的心理情境中对这些表象进行编码和提取，不可能摆脱心理情境的背景作用，产生情感活动也就在所难免。
但是，如果我们要把想象力纳入教育领域来思考，就必须从想象力的哲学命运中汲取教训和智慧，超越想象力狭隘的心理学定义。想象力不仅涉及到表象能力，而且，作为更深刻的一种内部心理生成机制，它还涉及到意象综合、概念创生与逻辑推理等能力。也就是说，想象力不仅参与了外部感知觉向内部心理表象进行转换的过程，而且，还参与了对内部心理表象进行综合加工的意象综合过程（隐喻能力），以及直观范畴与综合意象相耦合而生成概念的过程，最后，在逻辑推理过程中，想象力同样不可或缺。不难想象，离开想象力，数学计算几乎寸步难行。我们一般所谓的抽象思维，其实质也是一种想象，只不过它所使用的手段不是表象，而是抽象符号。而且，在心理表象与抽象符号之间并没有一条不可跨越的心理鸿沟。事实上，如果一个抽象概念在一个人的内心不能激起无数清晰而稳定的表象，这个概念就不具备积极的构造力量；反过来，如果大量的心理表象由于对应概念的模糊不清而处在纷繁杂乱的状态，这些表象只能导致思维的无序和紊乱。无论是具体表象还是抽象概念，它们都只能是想象力的手段和工具，而不是想象力本身。因此，想象力在人的心理过程中处在十分重要的位置。从它参与整个心理活动的过程来看，“它正处在由感觉、知觉、记忆、隐喻、概念、情感，毫无疑问，还包括其它显明的生命特征所交汇而成的十字路口上。”[②]如果说想象力处在所有心理过程相交叉汇通的十字路口，成为各种心理过程的交通枢纽，那么，在我们的教育中，想象力就应该成为所有的教育过程所关注的焦点。爱因斯坦这句家喻户晓的名言：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力几乎概括了这个世界的一切，它推动技术进步，它甚至是知识的源泉”，不应只是被当做一种修辞上的比喻或夸张，而应当作为一种教育的基本现实来对待。教育的所有理论和理想，都应建立在这个基本的事实之上，忘记这个基础，教育就会丧失最核心的动力。
（二）想象力与思维空间
如果我们把想象力看成一种只专属于人类的伟大的创造力量，那么，想象力的本质就是符号思维的本质。卡西尔把人定义为“制造并使用符号的动物”时，丝毫没有对人性的贬低之意，相反，在他这里，符号不再是静止的被动的记号和信号，而是能动地嵌入在人与世界之间的一张无形的意义巨网，通过它，变动不居的外部世界被心灵敏捷地捕捉进来并被编上了语言的“密码”，这被视为只专属于人类创造性的一种荣光。简而言之，符号即象征，象征即想象。符号能力的形成为人的想象力提供了无穷无尽的思想空间。符号思维所包括的逻辑思维与形象思维，都是人类想象力的具体表现。也许我们更容易把形象思维作为想象的过程，而很难在抽象的逻辑思维与想象力之间建立起亲密的联系。其实，这种普遍的感觉是一种误解。从某种意义上说，逻辑的世界是更严格意义上的想象的世界，是一个更加远离现实世界的可能世界。
卡西尔指出，与动物相比，人类不仅拥有有机体空间、知觉空间，而且还有专属于人类的抽象空间[③]。有机体空间是指一般动物所生存的空间，其中根本没有关于空间的心像、观念及关于各种空间关系的轮廓。知觉空间是指较高级的动物的生存空间，具有非常复杂的性质，包含所有不同类型的感觉经验的成分——视觉、触觉、听觉以及动觉的成分在内，但是它是现实性的，局限在自我经验之内。而抽象空间超越了自我经验的内在性和封闭性，借助于符号的中介作用，构造了一种富有逻辑特性的可能的思维空间。对抽象空间的发现和思考，是古希腊思想最早和最重要的哲学贡献之一。但人们在说明这种抽象空间的逻辑特性时感到极端困难，因此，德谟克利特宣称空间是非存在，但又具有实在性。柏拉图在《帝迈欧篇》中称空间概念是一个几乎不可能用适当的词语来描述的“混合”概念。牛顿发现了这种抽象空间的真实性，警告我们不要把抽象的空间——真实的数学空间——与我们感觉经验的空间混淆起来。在巴克莱看来，牛顿说的“真实的数学空间”事实上就是一个想象的空间，是人类心灵的一种虚构。这种想象或虚构具有什么性质？“几何学的点和线既不是物理的物体也不是心理的物体，它们只不过是各种抽象关系的符号而已……在几何学的空间里，我们直接的感官检验的一切具体区别都被去除了。我们不再有一个视觉的空间，一个触角的空间，一个听觉的空间，或嗅觉的空间。几何学空间是由我们各种感官的根本不同性质造成的所有多样性和异质性中抽象出来的。在这里我们有一个同质的、普遍的空间。而且惟有以这种新的独特空间形式为媒介，人才能形成一个独一无二的、系统的宇宙秩序的概念。”[④]因此，抽象的逻辑思维不仅不是人类想象力匮乏的证据，反而是对人类理智所拥有最深邃最辽远的想象力的体现。我们应当清理现有的教育理念，重新认识想象力在抽象思维中的地位和作用，重新认识想象力的科学教育价值，探索富有想象力的科学教育途径和方法，扩展想象力的思维空间和教育潜力。如果我们无视创造性想象在抽象思维构筑理论体系时的作用，只是把理论建构看作是逻辑自身的自然演绎和自动推理的一种必然后果，那么，我们就不仅会误解理论体系的本质，造成对它的必然性的盲目崇拜，而且，更会导致我们对逻辑理性的正确性的虚幻认识，以至于把想象力作为偶然的因素从理论建构过程中排除出去，这样，我们得到的就是一个冰冷的机械的没有任何想象因素的数理逻辑世界。这种丧失了想象力的科学观早已经被证明是狭隘的落伍的科学观，但这种科学观在教育中的影响却至深至远，至今仍旧岿然不动，想象力在科学教育中的命运并不乐观，值得我们反思和批判。
（三）想象力与伦理世界
教育天生具有伦理性，这是一个不争的事实。伦理的世界常常被看作是一个静止的价值体系和一系列严肃的教条原则。在强大的伦理话语面前，个人只需谦卑地接受。触犯伦理道德教条常常被视为学校和教育者要严加防范的不良行为。因此，人们往往把伦理道德与循规蹈矩的日常生活相联系，而很难把它诉诸想象力。但是，“伦理思想的本性和特征绝对不是谦卑地接受‘给予’。伦理世界不是被给予的，而是永远在制造之中。歌德说过：‘生活在理想世界，也就是要把不可能的东西当做仿佛是可能的东西来对待’。”[⑤]因此，真正的伦理世界是一个开放的创造性的可能世界，不是一个机械的僵化的静止世界。凭借想象力，我们应有足够的勇气和胸怀来面对真实的社会生活与人生实践的冲击和挑战，应敢于打破现实羁绊，积极筹划未来。“一切伟大的伦理哲学家们的显著特点正在于，他们并不是根据纯粹的现实性来思考。如果不扩大甚至超越现实世界的界限，他们的思想就不能前进哪怕一步。除了具有伟大智慧和道德力量以外，人类的伦理导师还极富于想像力。他们那富有想像力的见识渗透于他们的主张之中并使之生气勃勃。”[⑥]在这里，想象力意味着一份自觉的伦理责任和社会承担，意味着伦理世界中涌动不息的生命活力。呵护并激扬这份伦理思想的想象力，是学校公民与道德教育必须恪守的基本信条。否则，伦理道德教育只能异化为道德灌输和道德说教。只有承认想象力在伦理道德生活中的地位和作用，有德行的生活才不仅可以是道德的，而且，还可以是审美的。想象力不仅能开拓我们行为的视野和境界，而且，还可以赋予我们超越现实功利的审美体验。通过想象力，善与真，善与美，融会贯通为意义的整体。
五、富有想象力的教育
教育呼唤想象力，想象力将赋予教育以新的生命和活力。如果我们把教育的这种时代召唤和价值诉求称之为“富有想象力的教育”，也许能唤起人们对教育想象力的特别关注和重视。加拿大西门·菲沙大学的基兰·伊根教授所创建的“富有想象力教育研究团队”长期以来致力于这方面的研究，提出了一系列原创性的教育主张和实践方案，在国际上产生了广泛影响，目前全球有二十多个国家和地区正在实践这一教育理论。在基兰·伊根看来，富有想象力的教育不仅是一种系统的理论或理念上的形而上思考，而且是一套行之有效的创造性的教育行动方案。结合我国教育理论研究的实际情况，参照基兰·伊根教授的理论观点，我们拟对想象力视野下的知识观、学习观、教学观与评价观等方面尝试作出新的解释和阐述，以期对我国当前正步入高原期的基础教育课程改革有所启发和助益。
（一） 想象力与知识观
按照通常的看法，想象力属于艺术创造领域，它与客观知识无关，甚至被视为知识客观性的大敌。显然，这种观点把想象力屏蔽在科学知识之外。这一观点不仅误解了想象力的本质，而且，也误解了知识客观性的内涵。它把想象力看作与理性思维无关的活动，把知识的客观性看作独立于人的意识之外的他在性，这样，自然就得出了想象力与知识无关的判断。事实上，想象力不仅参与知识的生产过程，而且，正是通过理解的想象力，人们才建立起了知识的客观性。
当前的知识观具有浓郁的后现代主义的非理性色彩，贬低、遗弃乃至否定知识的客观性似乎是一种哲学上的英雄主义行为。然而，客观性这个概念并没有因为人们强调知识的主观建构而自行消失，而是在批判过程中获得了新的哲学内涵，它超越了原有的因主客对立的思维方式造成的狭隘单一的物质存在性，进入了以意义共享为特征的主体间性的视野中。客观性与建构性不再相互对立相互排斥，二者在语言交际过程中凭借想象力的作用得到了沟通和交融。语言具有交际性和对象性，二者在交际语境中互相支撑、相互为用，构成意义交流的十字通路。一是通过语言指称功能而建立起来的外部对象与话语主体的意义联系，这是外部事物通过语言构造而进入主体意义世界、主体通过语言的运用来捕捉外部事物的意义从而赋予事物以对象性特质的双向建构过程。二是通过语言的交际功能而建立起来的在不同话语主体间传递事物的对象性内容的意义通道。在这里，通过语言的约定俗成事物的对象性意义获得了主体间的共享性，对象的客观性从主体——事物的纵向超越被交际情景拓展为主体——主体的横向超越，语言指称的功能被包容进复杂的语言交际过程，事物的对象性被语言的交际功能转化为事物的客观性，客观性在这里乃是事物意义与内涵的主体共享性。因此，我们可以说客观性是通过语言的交际作用而建立起来的对特定对象的超越单一主体的共同认识。语言的交际语境是一种建立在语言对话结构之上的想象空间。把握在场的语言背后的不在场的表达意图必须通过对有限的在场话语的理解而达到对不在场的表达意图的积极想象。离开想象，交际将难以进行，交际所传达的客观内容也就失去了依托而沦为一种不被真正接纳的外部现实。可见，交际本身就包含着从说话者的角度来理解话语意图的想象力。因此，客观性是建立在能够超越从自己利益的有限视角看世界的想象力之上的，它是充分地理解任何领域的知识都必需的思维成分。发展这些支持知识客观性的想象力对教育而言十分重要。
知识的客观性不仅体现在主体间的意义共享性，还体现在主体对它所工作的对象的包容性和操控性上。任何领域的知识、技能或者实践都具有某些属于自己的客观性，每种知识领域都有自己独特的规则、结构、形式与性质，因此，只有当我们的心理结构与这些知识规则、结构、形式与性质保持一致时，我们才能够真正理解这些知识。尽管在不同的知识、技能与实践领域，理解过程千差万别，但它们都有一种共同的不可或缺的理解要素，即想象力。[⑦]要使知识的理解过程抵达意义的客观性，必须通过想象力来容纳人们在工作中使用的材料、知识、技能与经验等形式。想象力具有容纳它所操弄的外部对象的能力。例如，一个拥有良好想象力的经验丰富的雕塑家，能够把心里作用延伸投射到他所工作的材料上，知道这个地方比那个地方更容易凿开，知道怎样敲击能把下面的石块震掉，等等。也就说，富有想象力的雕刻家，或者是数学家，或者是历史学家，对他所工作的对象产生了一种十分奇特的感觉，这些工作对象和工具似乎变成了他们感觉器官的延伸部分，被吸纳整合进了他们的想象之中。换句话说，并不只是这些石头变成了他们延伸出来的感觉部分，而且，他们自己也变成了石头的延伸部分；他们的心理与对象所力求融汇的性质保持一致，不管这些对象是石头、颜料、数学符号、历史事件或者是天体物理学现象[⑧]。如是观之，这个世界并不是一个外在的孤立的对象世界。通过令人惊奇的人与世界的互动过程，我们能够富有想象力地把自己延伸到世界中去，世界也会在想象中延伸到我们的内心中。因此，伽利略的动力学、数学中的负数、无理数、虚数、非欧几何等，它们并非天生就是客观的，事实上作为经验中的事物它们看起来似是而非，不可理喻，它们的客观性是由超越经验的想象力构建起来的，是我们把自己延伸到未知世界中去所采撷到的想象成果。
富有想象力的教育对知识客观性这种阐述，揭示了知识的社会建构与个体创造的双重属性。理想的知识教育过程，一方面应当通过主体间的合作学习激发主体超越自身局限的想象力，融合各自的理解视野以提高知识的意义共享性；一方面则应当让想象力栖居在知识对象上，通过主体对它的接纳与操控，创造出无限的“可能”的现实性。
（二） 想象力与学习观
现代教育理论早已抛弃了机械的行为主义的学习观，大多数教育心理学家都把人的自主性、能动性和反思性作为影响学习过程的重要因素来对待。但是，即便如此，人们还是常常忽视想象力在学习过程中的作用，总是有意无意地把学习过程看做单一的理性的认知过程，在流派众多的教学理论中，想象力并没有得到应有的重视。
记忆是人类最原始、最基本的学习能力之一。人类的记忆力似乎并没有随着人类知识的迅猛增长而明显增强，有时反而我们还会感到人类的记忆力由于计算机与互联网的普及正迅速衰退。因此，记忆作为一种最基本的学习能力，应当在教育中得到保护和发展。因为，没有健全的记忆力作基础，其它高级学习能力的发展就会受阻。在学校教育中，记忆经常与死记硬背联系在一起，被学生视为不受欢迎的学习任务。这里除了教师的教学观念存在问题外，还有一个对记忆的理解问题。19世纪以来，一些生理学家曾经把记忆作为所有有机生物的一般功能，塞蒙把记忆基质定义为一切有机事变的易变性中的保存原则，记忆就是对刺激物的以前反应的一个潜在残迹。因此，记忆被看作一种带有被动、静止和重复性质的心理过程。
这种记忆观把学习比作在内心记录符号随后再提取它们的过程。令人遗憾的是，我们的大脑在记录和长时间地忠实保存这些信息方面是十分低效的。“一张纸和一个计算机硬盘在这方面也许应该比我们的大脑更可靠。”[⑨]我们甚至把这种记忆的效果作为检验学习成绩的最主要的手段。从古至今的学校都采用这种测验，考试的结果被直接当做学习成效的证明。这种考试已经存在了太长的时间，而且遍布所有的学校，关于学习的最一般的含义就是这种机械的信息储存和提取过程。显然，这种学习观忽视了人类学习的突出特征——能动性，它忘记了人类的学习方式根本不同于计算机，我们的记忆也根本不同于计算机的记忆。
事实上，人类的心理在绝大多数情况下并不是在学习过程中直接储存这些离散的事实。即使是在我们学习最简单的事实——蜘蛛有八只脚时，我们并不只是简单地把它作为离散的事实寄存在我们大脑中。在我们接触这一事实的时候，它并不是一种与外界经验绝缘的孤立信息。在学习过程中，它与内心变动不居的情绪、记忆、意图等组成我们心理生活的各种复杂成分交汇在一起，形成错综复杂的联系。也许，我们的原有经验和知识会赋予“蜘蛛有八只脚”的事实以特定的情感色彩。[⑩]当学生由眼前的事实联想到《西游记》中蜘蛛精的故事，把这一枯燥的事实与蜘蛛精的“美丽”、“诱人”、“险恶”等人格特征建立起联系时，这将极其有力地拓展学生们记忆蜘蛛知识的想象空间。所以，我们已经具有的意义结构的复杂性会影响到我们能否和怎样保持这些特殊的事实，反过来，意义结构的复杂性又受到我们的情感、意图等因素的影响。人类的学习并不只是像镜子一样反映心理之外的事实，更关键的是其中包含着建构与合成的过程。每个人的心理都是与别人不一样的，有一个不同的世界观。在学习过程中，学生必须把所学的东西综合进他已经存在的独特的意义结构中，这需要对意义进行重建、合成与重估。因此，严肃地对待想象力，根据不断发展的想象力概念来思考学习的问题，我们就必须关注有意义学习的本质。意义并不是居住在事实之中，也不是居住在我们所掌握的何种技能之中，而是居住在我们的心理和所要学习的东西的相互作用之中。我们的心理不只是一个简单的事实的仓库，而是一个不间断地进行着各种意义组合与建构的活动中心。[11]富有想象力的教育，应当在积极的互动情境中把知识的学习与人的情感、意图、记忆等心理因素融汇在一起，建构起情智互动、立体多样、层次丰富的知识想象空间。
（三） 想象力与教学观
人类凭借想象力建构了知识的客观性，拓展了记忆与学习的心理空间。想象力所具有的这种强大的建构与合成作用，应当成为我们重构教学过程的一个重要力量。从富有想象力教育的角度来看，知识世界不是封闭的符号世界，而是人类理智探索的传奇故事；学生不是谨小慎微地踟蹰在知识圣殿中的参观者，而是在穿梭在知识丛林中的探险家；教师不是真理的发布者和传道者，而是带领学生步入神奇而美妙的精神世界的思想先驱和向导。概而言之，富有想象力的教学，是致力于激发知识活力的教学，是奠基于人类情感活动的教学，是导向深度学习的教学。
首先，教学要释放知识的精神活力。现代教育是以传递知识为己任的，但不幸的是，当闪现着人类智慧之光的知识被充塞进了整齐划一的教材，洋溢着对话精神的知识探究被压缩成单向的知识接受和储存过程，充满理智激情的知识故事被装扮成了唯我独尊的冷冰冰的试卷，知识的活力基本上也就丧失殆尽了。英国著名哲学家怀特海在一个世纪前所批判的“无活力”的教育又一次成为教育的现实。在“应试教育”风气愈演愈烈的今天，学校教育被无活力的概念沉沉压制住了。“教育上有了无活力的概念，这种教育不仅是无用的，尤为重要的是，它是有害的。腐蚀最好的东西是一种最坏的腐蚀”。[12]因此，富有想象力的教育，应当对无活力的教育进行激烈的反抗和彻底的批判。通过解放想象力，还原知识与生活、知识与社会、知识与历史、知识与实践的多重联系，释放被久久压抑的知识活力，“把概念和由感性知觉、感情、希望、欲求以及调整思维与思维的关系的心理活动所组成的川流联系起来，这个川流就构成我们的生活。”[13]基兰·伊根教授说：“一切知识都是人类的知识，知识是从人类的希望、惊惧和激情等情感中生长出来的，是赋予知识生动意义的力量。带着希望、惊惧和激情等情感投入到学习中，才能借想象力的翅膀自由地翱翔在知识的世界”。[14] 知识的活力存在于知识的学习与探究之中，应当把释放知识的活力作为教学过程本身的、内在的、当下的诉求，而不是把它作为学习过程之外的额外奖赏。怀特海对这一点深有洞察，他批评了这种观点——心智是一个工具，你先要使它锋利，然后才运用它。他认为这是一个根本性的错误，因为这种观点可能窒息了现代世界的才华。“心智绝不是被动的；它是一种永不休止的活动，灵敏、赋予接受性、对刺激反应快。你不可能推迟它的生命，到你使它锋利了的时候才有生命。不管你的教材具有什么兴趣，这种兴趣必须在此地此时引起；不管你在强化学生的什么能力，这种能力必须在此地此时予以练习；不管你的教学应该传授什么精神生活的可能性，这种可能性必须此地此时表现出来，这是教育的金科玉律”。[15]
其次，教学要唤起学生的情感活动。情感活动是我们获得知识的重要来源，也是维持和推动知识学习过程的重要力量。当然，我们并不是希望在我们的课堂里整天充斥着眼泪、哭泣和欢叫。我们真正的想法是，无论要教学什么内容，都需要以某种方式把它与学生的情感相联系。然而，在教育中，很多人倾向于把情感活动与知识学习过程分割开来，似乎在我们内心分别有一个理智的部分和一个情感的部分，或者一个认知的部分和一个情绪的部分，二者彼此独立，甚至对立。尤其在科学教学中，很多教师把学生丰富多彩的情感活动看作培养学生科学理性精神的大敌，极力把它们排除在学习过程之外。例如，对于大多数的学生而言，数学往往被描述成一个缺乏人性色彩的单纯的计算学科，这也许是把理性、认知与理智等从想象力与情感中分离出来所造成的最显著的伤害。这个结果是灾难性的，因为它是建立在错误的教学观之上的。对大多数人类说，数学就是教材中的那个样子。不管我们向数学中注入多少想象力和情感的因素，产生的只能是一片空白，因为教科书已经假定想象力和情感在很大程度上与数学无关。这个信念一直持续着，尽管那些发明了数学知识的人具有强烈的激情和想象力，而他们所发明的知识，在教材中却被做了防腐处理而不再新鲜生动。因此，富有想象力的教育不能只是简单地指出数学是有感情的事件，而且，必须探讨如何在学生的想象力与数学所蕴含的情感之间建立起真实联系，使数学知识变得引人入胜、意义丰沛。比如，在讲授无理数时，我们可以给学生讲一讲古希腊数学家西帕索斯的故事，他因为发现并传播这一科学发现而威胁到大数学家毕达哥拉斯派的权威遭到追杀最后葬身大海。在这里，理智活动是以科学的激情和信念为基础的。我们必须抓住华兹华斯对想象力的理解——“理性栖居在她的最高贵的情感之中”，把想象力看作情感和理智的结合。这将引导我们超越理智/情感的二分，在所有的知识领域和教育的所有方面，都把二者作为一个整体来把握。我们的情感生活关联着我们的想象力，我们的想象力关联着我们的理智。那么，富有想象力的教学，不可避免地要引起我们的情感反应。对教育来说想象力是重要的，因为它促使我们认识到，那些脱离了我们情感的教与学的方式，注定要导致教育的贫瘠和荒芜。
最后，教学应致力于触发深度学习。受现代工业大生产的功利主义观念影响，加上现代社会科学知识发展迅速、数量惊人，现代学校教育一直把不断提高教学效率作为自己的追求。学生在课堂里获得了大量的食而不化的知识，教学效率似乎提高了，但学习质量却严重地下降了。教学不够彻底，学习缺乏深度，几乎是现代教育的普遍症结，其结果就是学生“消极地接受一些没有活力的火花照耀的、没有联系的概念”[16]。因此，富有想象力的教学应该是触发学生深度学习的教学。首先，它应当激励学生调动所有的认识方式来参与学习，构建灵活多样的思维模式。基兰·伊根认为，人的思维发展要经历身体的认知、神话的认知、浪漫的认知、哲学的认知与反讽的认知五个阶段，这五种认知方式是我们理解世界的五种渠道和方式。不幸的是，在学校教育中，每当学生掌握一种的新的认知方式时，就把原有的认知方式给否定了，这样，学生的学习发展过程就是五种认知方式相继更替的过程，而不是各种认知方式间的“和而不同”的共生过程。当学生用理论语言来否弃文学语言、用抽象思维来排斥具体思维、用现实性来压制虚构性时，其认知方式就陷入了单调的机械模式中。富有想象力的教学，不是五种认知方式单兵作战的教学，而是取长补短、相互配合、联合作战的教学。其次，它应当展现知识的丰富形式，使学生彻底掌握知识细节。怀特海提出过两条教育的戒律，其中一条是“凡是你教的东西，要教的透彻”。[17] 在教学过程中，如果我们能把一些重要知识处理得细致入微、鞭辟入里，那么，学生就会获得一种彻底的顿悟感和心理上的安全感。在教学中，细节，不是可有可无的东西，而是维系学生头脑中的知识概念不断生存发展的重要思想土壤。这些细节越充分，学生头脑中概念的生命力就越旺盛。甚至到最后，通过一些极其微小的细节，就足以考察出一个人的真正的内在知识素养。最后，它应当培养出学生的自身的风格，使其获得专业的洞察力。怀特海说，“风格，在它最精微的意义上，就是有教养的心智的最后一个要求；它也是最有用的。风格渗透到一个人的全身……有了风格，你的力量增加了，因为你的心智不被不相关的东西所干扰，因而你更有可能达到你的目的。而风格乃是专家独有的权利……风格总是专门研究的产物，总是专门化对陶冶的特殊贡献。”[18]所有的知识都是专业化研究的成果，应当使学生通过知识的学习抵达专业的洞察力和欣赏力，对概念的力量、概念的优美和概念的结构有一种亲密感。这是富有想象力的教学所应致力的方向。
（四）想象力与评价观
在现代教育评价的理论研究与实践操作中，想象力一直没有得到足够的尊重，甚至还被视为标准化测验的“绊脚石”。如果在教育评价的价值坐标中没有想象力的一席之地，那么，我们就不难想象，通过这种评价标准所得到的对教育教学质量的判断也就没有多少信度可言了。从某种意义上说，想象力在评价中的缺席所造成的后果，可能要比在教学过程中缺席所造成的后果要严重的多。尽管没有人怀疑想象力作为教育评价导向的积极作用，但对于在评价与测试技术上如何解决想象力评价的问题却心存疑虑和担忧。确实如此，对于人们已经习惯了的标准化测试而言，想象力几乎就是一匹难以驯服的野马。这里的问题是，我们是要把想象力削足适履地硬塞进标准化考试的牢笼加以驯化，还是根据想象力的价值诉求重新建立教育评价的标尺？答案显然是后者，但这对于当前的教育评价研究无疑是一个巨大的挑战，因为，要评价富有想象力的教育，必须拥有富有想象力的教育评价设计与实践能力，还必须具备富有远见的发展眼光和宽容阔达的教育胸怀。这种评价理念已经通过“质”的评价有所体现，但还远未达到富有想象力的教育的内在要求。我们有理由相信，富有想象力的教育评价，将引领未来教育评价发展的主导方向，执未来教育评价思潮之牛耳。
《当代教育科学》2010/17
注释：
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潘庆玉/山东师范大学文学院教授、博士
*此文是潘庆玉教授主持的全国教育科学“十一五”规划2009年度教育规划课题《“富有想象力”的语文课堂教学研究》（项目编号为FFB90708）与2009年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“基于认知工具理论的课堂教学研究”（项目编号为09YJC880064）的阶段性成果。
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[①] Kieran Egan, Imagination, Past and Present, Teaching and Learning Outside the Box, Edited by Kieran Egan, Maureen Stout, Keiichi Takaya, The Althouse Press, 2007, p.8.
[②] 同上，p.8.
[③] [德]恩斯特·卡西尔著，甘阳译，《人论》，上海译文出版社，2003年版，67页
[④] 同上，70-71页
[⑤] 同上，95页
[⑥] 同上，94页
[⑦] Kieran Egan, Imagination, Past and Present, Teaching and Learning Outside the Box, Edited by Kieran Egan, Maureen Stout, Keiichi Takaya, The Althouse Press, 2007, p.17.
[⑧] 同上，p.16.
[⑨] 同上, p.12.
[⑩] 同上，p.12.
[11] 同上，p.13.
[12] 王承绪，赵祥麟编译：《西方现代教育论著选》，人民教育出版社2001年版，115页
[13] 同上，117页。
[14] Owen, Tyers，In association with the Imaginative Education Research Group， A Brief Guide to Imaginative Education，Printed by SFU Document Solutions.7.
[15] 王承绪，赵祥麟编译：《西方现代教育论著选》，人民教育出版社2001年版，120页
[16] 同上，115页
[17] 同上，115页
[18] 同上, 126页
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2011-10-13 22:52:56
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